职业学校对分课堂的应用—以中职语文教学为例

　　摘 要 教师、教材、教法的“三教”改革中，教法是实现改革的路径。国内新提出的对分课堂，兼顾了讲授式课堂和讨 论式课堂的优点，普适性较强。在中职语文教学中，将对分 课堂的优势与中职语文教学的需求创新结合，运用对分课 堂的隔堂对分、课后作业、讨论评价等形式，改革了传统课 堂教学，提高了课堂效率，培养了学生自主学习的意识和能力，提升了学生的语文核心素养，为职业教育课堂的深入改革提供了很好的范式。
　　
　　关键词 对分课堂；中职学生；中职语文
　　
　　教育部于 2020 年颁发的《中等职业学校语文课程标准》要求：通过语文的学习与运用，学生能够在语文理解与 运用、思维提升与发展、审美发现与鉴赏、文化传承与参与等核心素养方面获得持续发展，为成为“全面发展的高素质劳动者和技术技能型人才”奠定基础。新课标的落实需要与 时俱进的课堂做承载，因此，改革传统的课堂教学，探究新的教学模式，是中职语文教学改革的必然之举。
　　

　　1对分课堂简介

　　
　　“对分课堂”是 2014 年复旦大学张学新教授基于心理学规律提出的课堂改革新模式。通过对教与学核心关系的调 整，课堂实现了“以教为主”向“以学为主”的系统性转变，该模 式在讲授和讨论之间引入一个心理学的内化环节，使学生吸 收讲授内容之后，有备而来地参与讨论[1]。对分课堂将教学在时间上分为三个过程，即讲授（Presentation） 、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion），简称为“PAD Class”，三个过程依次展开，顺序不能颠倒。具体的时间分配比例根据教学情况灵活把握。对应的考核方法，强调过程性评价，并关注学生不同的学习需求[2]，鼓励自主性学习。
　　

　　2中职语文教学现状及原因分析

　　
　　第一，教学层面。中职语文课堂以传统的课堂教学模式 为主，以教师为中心，忽视学生的主体地位。学生需要参与 的课堂活动较少，需要发挥学习自主性的机会较少，师生之 间、生生之间的互动交流较少，使得学生自主、合作、探究的 能力得不到发展，课堂效率较低。
　　
　　第二，学生层面。中职学校的生源多为中考选拔性考试中成绩不理想的初中生，在语文学习方面，他们普遍没有形 成良好的学习习惯，听、说、读、写的基本素养不够扎实。而 传统的中职语文教学一直遵循普通高中的教学模式，忽视 了中职学生的学情，难以激发学生学习的内驱力。
　　
　　第三，学校层面。学校对学生的语文考核是通过最低标准要求的学业水平测试，教师对学生的考核主要是阶段性考试，对学生的作业、课堂表现等过程性学习则不予重视。 同时学生在以就业为学习目的的追求下，往往更务实地倾向于专业课程、实践课程，而对文化基础课比较轻视。
　　

　　3对分课堂研究现状与中职语文教学应用的意义

　　
　　目前，对分课堂的实践应用中，对中职语文的研究很 少，但对大学、高职的应用研究较多，如郭艳侠等在老年护 理学教学中，发现翻转课堂与对分课堂教学模式相比，翻转 课堂教学模式效果更好,更能激发学生的学习自主性[2]。曾 练平等在管理心理学教学中，运用对分课堂，增进了师生互 动，提高了学生学习主动性和学习能力[3]。刘明秋在微生物学课程中，初步应用对分课堂，培养了学生批判性思维，促进了学生个性发展[4]。杨艳萍、崔振华在大学英语教学中，运用对分课堂满足了不同层次学生的学习需求[5]。董平、郭晓舟在思想政治教育课程中，运用对分课堂提高了教学质量， 满足了大学生自主学习的需求[6]等。也有运用于普通高中课程教学的研究，如黄盈倩在高中地理复习课中例析对分课堂教学模式对批判性思维和深度学习能力的培养[7]等。
　　
　　鉴于此，对照对分课堂教学模式的特点，结合中职学生的学情，我们认为对分课堂也适用于中职语文课堂，可以解 决中职学生学习自主性不强、忽视学习过程、不敢表达与交 流等问题，激发学生的学习自信，培养学生自主学习的能 力，从而提高课堂效率、提升学生的语文素养、助力学生的 专业发展。
　　

　　4对分课堂在中职语文教学中的具体应用

　　
　　4.1应用模式
　　
　　对分课堂在 2018—2019 年度第一学期 19801 班高一语文课程中开展，学生所学专业是旅游与管理。课程的主要内容分为阅读与欣赏、表达与交流、综合实践活动三部分， 首先集中对“阅读与欣赏”部分采用对分课堂模式。“阅读与欣赏”部分共有 19 篇精讲课文，每篇课文一般需要 2～3 课时完成，总共需 40 课时完成。课堂的教学模式如下（如图 1 所示）： 　　
　　无论是两课时的教学还是三课时的教学，都形成了一  个“讲授—内化吸收—讨论反馈与评价”的闭环教学。
　　
　　4.2实施过程中灵活应用“对分课堂”模式
　　
　　在具体操作过程中，根据课程内容与安排，结合中职学生 的学情，灵活应用对分课堂教学模式，主要体现在以下几点：
　　
　　4.2.1教与学的对分：基于学情的讲授和内化吸收
　　
　　对分课堂分为“当堂对分”和“隔堂对分”。当堂对分，即 教师讲授结束，学生当堂内化吸收，完成作业或者展开讨 论。隔堂对分，即将讲授与讨论的时间错开，不在同一节课 进行，目的是追求对分课堂的“精讲与留白”，给予学生充分 自主学习、内化吸收的时间[8]。二者可以结合使用，后者是对 分课堂的核心重点。
　　
　　我们在第一节课采用先讲后预习的当堂对分。教师先做引导性讲授，讲授内容主要是这篇课文的框架脉络、重点难点、学习要求等。接着，学生开始根据教师的讲授预习课文，完成对课文的初步感知。如学习《再别康桥》第一课时， 教师先讲授该诗背景、“三美”主张、诗歌意象，明确本课学习目标，布置平台学习任务及作业；接下来，学生自主预习，轻声朗读，同桌互读，纠正字音，感悟节奏，圈出意象，批注感受，感知诗歌情感。让学生在课堂上预习，实现部分内容 的当堂内化吸收，一是因为中职学生学习的自主意识和能 力不强，传统的课前预习往往形同虚设，而对分课堂的预习是教师先引导学生后预习，降低了学生自主预习的难度；同 时，预习中注重新课的初次阅读，强化了学生语感能力的培 养；此外，教师不缺席的指导，随时可以给予学生帮助。二是课堂上“教”与“学”对分，整节课上，让学生由听到读、由学到思、由接受到主动，始终有事可做。这也是通过外部督促学生自主学习，为课后独立完成作业做好铺垫。
　　
　　教师在第二、第三节课后半节课的讲授是反馈学习的总结性讲授，以及针对学生共性问题、课文重难点考点问题的深入性讲授。比如《再别康桥》的比喻、拟人修辞重点有“夕阳中的新娘”“甘心做一条水草”“沉淀着彩虹似的梦”三处，学生在讨论中能找到这些重点，但对修辞特点及作用缺乏理论认识。此时，就需要教师对此进行讲解补充。这部 分的讲解一方面是基于中职学生学业水平考试的需求，帮助学生及时梳理知识要点。另一方面，“以学定教”，针对学生的内化吸收和讨论，帮助学生解决问题、提升能力。
　　
　　对分课堂在“教”与“学”的时间对分上，教师可以根据每篇课文的教学内容、学生的学习状态、课堂的动态生成等灵活划分。
　　
　　4.2.2两种作业：引导学生自主学习
　　
　　课后学生能否主动内化吸收教学内容取决于两个因 素：一是作业，二是学生的个体状态；前者是外因，后者是内 因，两者有相互促进的关系。很显然，要想改变中职学生这 个内因的学习状态很难，但我们可以通过外因刺激个体的 学习状态，引导学生主动学习。作业布置在形式上分为以下 两种：
　　
　　一种作业是采用对分课堂中的“亮”“考”“帮”形式。 “亮”是要求学生写出最有感悟、理解最棒的内容，是自信个性的“亮闪闪”；“考”是要求学生把自己认为已掌握而其他 学生可能没掌握的问题，放到课堂上考问其他同学，是学有所获的“考考你”；“帮”是学生把自己困惑的问题带到课堂，请求他人的帮助，是敢于质疑的“帮帮我”。三个形式的作 业，要求每个形式至少写出一项，鼓励越多越好，有底线，无上限，以这样的形式完成课文主要内容的学习，促进适合中 职学生个体的思维渐进发展。这三个形式的作业必须以书 面的形式在第一课时学习之后完成。
　　
　　另一种作业是结合中职学生所学专业，联系生活布置 的实践性作业、开放性作业。如学习《沁园春·长沙》时，结合 学生所学旅游专业，要求学生写一段关于毛泽东重游橘子 洲的导游词。学生可以通过查阅资料，模仿借鉴，完成作业 的基本性要求，也可以通过小组合作完成作业的高质量要 求。总之，这类作业的目的是引导学生自主、合作、探究学 习，但也不放弃任何一个学习困难的学生，以每个学生的切 身行动培养自身的学习思维，提升语文综合能力。这类作业 在第二课时学习之后完成。
　　
　　作业是对分课堂的“留白”，学生通过个性化的自主学习，内化吸收，并以作业的形式呈现学习结果，为下节课的讨论做好准备。
　　
　　4.2.3讨论反馈：激发学生的表达与求知欲
　　
　　对分课堂教学的核心特点是隔堂对分，学生通过作业 内化吸收，充分准备之后展开“延时讨论”。但即便如此，对 于中职学生而言，讨论和发言仍是一大弱项。因此，我们在 对分课堂讨论要求的基础上，创新引入小组竞争机制。
　　
　　第一，小组分组与合作。该班有 31 人，5～6 名学生为一组，共分为 6 组。教师在尊重学生意愿的基础上，以组间同质、组内异质的要求完成分组，分组成功后不随意更换。操作时，小组讨论作业的内容，达成共识，再派出代表进行集体交流，教师和学生根据每次讨论的组员参与、任务完成、 交流效率等情况，共同评选出 1～2 个优秀小组，计入小组总分。一个单元学完后，总分最高的小组享受本单元的成绩加分，并计入个人平时成绩册，期末再进行总结，给予总的奖励。
　　
　　对分课堂中依据学情尊重学生的意愿，相对固定的小 组，不仅是学习共同体，也是情感认同的结合体，有利于促 进学生在学习上互帮互助，营造良好的学习氛围。其次，教师在进行第二、三课时的总结与反馈时，要针对性地点评学生的作业与讨论情况，特别是对个人进步进行鼓励，并将每 个人的作业分计入小组得分，这样每个人的学习态度都与 小组表现产生了直接关联。让集体的力量改造个体，这是马卡连柯的平行教育原则，也符合中职学生认可群体、需要外力督促的特点。同时，教师对作业与讨论的及时回应，能够 给予学生学习完成的获得感，增强学习进步的成就感，从而 引导学生重视学习过程。
　　
　　第二，情境创设，氛围体验。针对第二个作业的讨论，通过转换教学场地、融入信息化、角色扮演等形式创设生动的情境，丰富学生听、说、读、写的体验感。如在第三课时《警察与赞美诗》中讨论小说结局时，学生通过角色扮演，在学校大礼堂进行分组展示，让学生有舞台创作与表达的体验感。再比如，学习古典诗歌单元时，通过手机 APP“为你诵读”交流诗配乐的体验等。以情境、氛围、体验，帮助中职学生克服习得性学习无助感，唤醒学生沟通与交流的渴望，激发学生内在的求知欲。
　　
　　4.3实施成效
　　
　　对分课堂实践一学期后结束，该班期末语文成绩名列同年级第一，及格率 100。期末发放调查问卷，结果显示，93.5的学生能及时完成作业，64.5的学生对自己参与讨论表示满意，71的学生认为自己的学习能力有所提升，90.3 的学生对对分课堂表示认可。由此可见，对分课堂能 够被该班级大部分学生所接受，在激发学生自主学习、提升 学习能力方面确有成效。
　　

　　5对分课堂应用于中职语文教学中的问题与思考

　　
　　对分课堂把以教师视角为主的传统教学观，改革为以 学生视角为主的新型学习观。但在具体实施过程中还面临 一些问题，也需要我们不断地思考与改进。
　　
　　5.1改革需要教师自我意识的觉醒
　　
　　现如今中职教材的改革，给教师带来了前所未有的机遇和挑战，但也会让许多固守传统教学思想的教师感到不 适应。没有教师的自觉意识，一切教学改革都无从谈起。对 分课堂教学中“教”与“学”的权责对分，首先需要教师有主 动担当的责任意识、勇于实践的自我突破，以教师有价值的行为引领学生的发展。因此，只有当教师有了对职业自我意识的觉醒，才能促进学生自我意识的发展。
　　
　　5.2教学中需多关注个体学生的需求
　　
　　对分课堂在中职语文课堂上受到学生欢迎，首先抛开 了成绩的单方面追求，看见了中职学生需要有效监督、渴望 群体认同、希望获得自信的内在需求，尊重了学生个性化的 发展。但教师在教学中往往看到群体学生的可理解、可接受范围，而忽略了个别中职学生学习心理的特殊性。因此，只有及时疏导学生的不良学习心理，帮助排除团体学习遇到 的问题，及时回应学生的学习行为，才能激励学生巩固行 为，给予学生成长的动力和信心。
　　
　　5.3重视师生信息素养的共同提升
　　
　　目前，我们在对分课堂中主要使用的是泛雅学习平台、 班级微信群，还有一些语文特色小软件等。这些软件简单易操作，能引领学生的学习行为，培养学生良好的信息素养。 对于教师而言，与时俱进的交流方式，不仅能提高工作效率，而且能拉近师生距离。因此，对分课堂中科学、合理地融入信息化，拓宽学习路径，提升学习能力，是信息化时代背景下师生需要共同培养的必备能力之一。
　　

　　6结语

　　
　　新的国家课程标准中，明确界定了中职语文作为国家 课程，是落实立德树人、践行社会主义核心价值观的优势课 程。因此，为了更好地发挥语文课程在职业教育中的育人优 势，提升中职学生的语文核心素养，对分课堂还必须从课程架构的角度全面系统地进行思考与实践，这也是我们下一步努力的方向。